APASE - Associação de Pais e Mães Separados
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A NÃO PARTICIPAÇÃO DA FIGURA PATERNA NA VIDA ESCOLAR DO FILHO

REPERCUSSÕES SOBRE O SEU DESENVOLVIMENTO

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  Joana d’Arc Cardoso dos Santos  [1]
Nilce Rodrigues de Lima Severino[2]  
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Correspondências devem ser enviadas para o e-mail: joanajjj@yahoo.com.br.

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I - INTRODUÇÃO

 

Este trabalho resulta de pesquisa realizada pela Seção de Pesquisa, Acompanhamento e Avaliação de Programas Psicossociais - SEPAP, no primeiro semestre de 2003, sob responsabilidade da supervisora da Seção e de uma estagiária de Psicologia do Centro Universitário de Brasília – UniCEUB, como trabalho prático de uma disciplina do 6º semestre do curso de Psicologia e sob orientação da professora da disciplina. O objetivo foi conhecer as repercussões advindas da não participação da figura paterna pós-separação conjugal, sobre o desenvolvimento escolar dos filhos. Esse tema despertou interesse por ser área de trabalho das alunas. Foram formuladas duas hipóteses: filhos com figuras paternas pouco participativas na sua vida escolar podem apresentar problemas no desenvolvimento escolar ou socialização; pais separados encontram dificuldades em participar da vida escolar dos seus filhos.

Foram entrevistados dez pais e visitadas treze escolas, aplicando-se questionários aos professores e coordenadores. Percebeu-se com esse estudo que a maioria dos pais pós-separação demonstram interesse em continuar participando da vida dos filhos e que a escola está aberta a essa participação. O tema da pesquisa é estimulante, dando margem a vários estudos posteriores. É Importante considerar-se as repercussões sobre o desenvolvimento dos filhos nos casos dos pais não participativos.

Este estudo justificou-se, por se acreditar que tem havido um movimento da sociedade no sentido de ampliar a participação dos pais na vida de seus filhos, mesmo os pais separados, ampliando-se para eles o papel de cuidador e educador dos filhos, junto com as mães e com a escola. É relevante, portanto, conhecer-se a magnitude dessa mudança e que alcance têm apresentado as escolas. Ademais, este trabalho poderá servir no sentido de levar esse debate para as escolas envolvidas no estudo, fazendo-as refletir sobre suas ações no caso das famílias separadas, em que o conflito acaba conduzindo à exclusão de uma figura parental, sem que a escola se posicione a respeito. Muitas vezes, a escola pode ver a situação como não sendo de sua alçada e a criança é que sai prejudicada. Por outro lado, poderá conduzir os pais separados à reflexão sobre sua forma de participação na vida de seus filhos, bem como a equipe das SEPAFs a realizar tais reflexões junto aos pais atendidos no SERPP.

A experiência com famílias no Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios - TJDFT tem apontado para mudanças na direção de os pais apresentarem interesse em participar mais ativamente da vida de seus filhos, de serem pais presentes, mesmo quando os filhos vivem em companhia da mãe, que é a detentora da guarda. Em Brasília, dá-se conta da existência de uma associação denominada Participais que objetiva defender a manutenção da participação da figura paterna na vida dos seus filhos, após a separação conjugal. Essa participação seria ampliada para os cuidados em todos os aspectos, inclusive, acompanhamento escolar, ou seja, esses pais não querem ser pais periféricos que se limitam a pagar a pensão alimentícia e buscar os filhos para passar um final de semana com eles.           

            O UniCEUB como instituição de ensino tem buscado fomentar projetos práticos na comunidade, visando intervenções que possibilitem a integração teoria e prática tão primordial à formação universitária. Por seu turno, o TJDFT, por meio do Serviço Psicossocial Forense e de outras experiências isoladas, tem investido em pesquisas que possibilitem melhorar a qualidade da prestação de Serviço à clientela. Nesse sentido, foi criada em janeiro de 2001 uma seção com a finalidade de elaborar, acompanhar e avaliar programas e projetos psicossociais.

A troca de conhecimentos ou a soma de saberes entre instituições como o Tribunal e os estabelecimentos de ensino tem-se revelado de suma importância, não só para a formação acadêmica como também pela contribuição social. Este estudo poderá servir de subsídio para melhor conhecimento da questão da participação dos pais na vida escolar dos filhos e possíveis repercussões sobre o desenvolvimento dos mesmos. Desta forma, poderá fornecer elementos que propiciem mudanças na relação escola-família.

As escolas envolvidas foram aquelas em que estudavam ou estudaram as crianças dos pais entrevistados no TJDFT. Portanto, foram escolas públicas e privadas do ensino fundamental.

 
II - REFERENCIAL TEÓRICO

 

A legislação brasileira, especialmente no Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA (Lei 8.069/1990), de acordo com Carneiro (1990), trata desse tema, regulando as ações nesse sentido. O capítulo IV dos direitos fundamentais da criança e do adolescente trata do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer. Com relação à educação, o Estatuto destaca o “pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício de cidadania e qualificação para o trabalho”, com base nos seguintes pontos:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado pelos professores;

III – direito de contestar critérios de avaliação;

IV – direito de organização e participação em entidades estudantis:

V – acesso à escola pública e gratuita próxima da residência.

Portanto, encontram-se aí os deveres do Estado para com a criança e o adolescente preconizados pela Constituição Federal. Entretanto, vale observar as nossas ruas para saber-se que esses preceitos na prática não têm funcionado ou se concretizado. Mesmo os que têm acesso à escola nem sempre têm condições de se desenvolver ou por problemas sócio-econômicos ou mesmo porque ao apresentar alguma dificuldade emocional ou mesmo de saúde nem sempre a escola ou a família, os responsáveis pela educação, têm preparo para lidar com a mesma. Assim, advêm o desinteresse pelo estudo e a evasão.

 
A criança traduzindo as crises em sintomas

 

A separação dos pais, como uma fase do ciclo de vida familiar, representa uma situação que afeta e envolve todos os membros da família, de vários modos, e também com fantasias inconscientes de origem infantis, compartilhadas tanto pelos pais como pelos filhos, embora com diversas possibilidades de elaboração. As mudanças deverão ser administradas, havendo desestabilização e muito luto, necessitando ser psiquicamente elaborado(Grandesso, 2001). Para os filhos, o progenitor que vai embora é sentido como ausente, ou seja, morto (para o inconsciente). Na verdade, perde-se uma parte do vínculo - a que se baseia na relação cotidiana (Soifer, 1982). Podem advir daí uma série de problemas emocionais.

Soifer (1982, p. 52) apresenta uma lista com os diversos transtornos de conduta que podem surgir na criança, como fobias, impulsividade, ausências, disritmias, explosões de raiva, timidez, roubo, mentiras, conduta anti-social, genitalização precoce, dislexia, disgrafia, dificuldade escolar em geral, enurese, insônia, dentre outros. Estes são importantes de serem observados numa situação em que a família passa por crise como é o caso de uma separação e a criança acaba manifestando nestes comportamentos ou sintomas a sua maneira de lidar com a dificuldade.

Essas idéias sucintas dão apenas uma noção da problemática relativa ao divórcio, que precisa ser considerada ao se avaliar a situação da criança pertencente à família pós-divórcio, no seu desempenho escolar que parece ser uma área bastante afetada por essa crise e não se sabe que intervenções têm ocorrido no sentido de que a criança não seja ainda mais prejudicada no seu desenvolvimento com o afastamento de uma figura parental. Os prejuízos podem se revelar ainda maiores quando a criança ainda pequena está em fase de adaptação escolar.

Pesquisa realizada por Ruff & Korchin e publicada em 1964 e 1967, segundo refere Bowlby (1979), citado por Costa e Katz (1992, p. 66) fez levantar a hipótese de que os indivíduos, cujos pais desempenham adequadamente suas funções, provavelmente consigam adquirir, na vida adulta, o almejado sentimento de autoconfiança. Analisando essa hipótese vê-se que ela poderia remeter a outra hipótese: as crianças cujos pais não desempenham suas funções poderão apresentar problemas de autoconfiança.

Costa e Katz (1992, pp. 66/67), apresentam um resumo com algumas funções do pai, das quais podem-se destacar as seguintes:

1.      Ajudar o filho a separar-se da mãe, evitando que a relação simbiótica que os mantém unidos desde o nascimento não se prolongue demasiadamente, pois se isso ocorrer, a criança não irá individualizar-se da mãe. No entanto, é ressaltado que esta relação simbiótica inicial é considerada, por grande parte dos autores, como uma fase normal do desenvolvimento na medida em que a mãe faz parte do ambiente natural (biológico) da criança.

2.      Permitir à criança, com sua presença ativa, observar as diferentes características existentes entre as figuras parentais, possibilitando a entrada na situação edípica (o complexo nuclear das neuroses).

3.      Oferecendo-se como modelo de identificação masculina para o filho do mesmo sexo, e exemplo de companheiro para a menina, o que ajuda os filhos a estabeleceram as diferenças de sexo e de geração que mais tarde possibilitarão a consolidação de uma identidade sexual definida.

Ao desempenhar adequadamente essas funções, o pai contribui, então, para que a criança tome consciência do seu lugar na família e se oriente, de forma realista para o futuro e para o seu papel na sociedade. Tudo isso porque ela será separada e individualizada como resultado desse desempenho dos pais.

Um dificultador à participação da figura paterna na vida do filho, não só escolar, mas em outros aspectos, é a cultura de que aquele pai que detém a guarda é quem tem os deveres e direitos sobre o mesmo. Assim, segundo Carneiro (1990), quando no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), parágrafo único, do inciso V do art. 53 está previsto que “É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”, via de regra, quem participa é a figura parental detentora da guarda.

E, quanto a quem detém a guarda, diz o ECA no art. 33: “A guarda obriga à prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.” Essa cultura tem mudado gradualmente havendo já manifestações das figuras paternas no sentido de manter a participação ativa na vida do filho após a separação, inclusive com associações formais no país, nessa direção. Entretanto, mudanças são lentas, sobretudo quando há leis que não prevêem guarda compartilhada, e vigora assim, o que na prática tem funcionado tradicionalmente (guarda monoparental), muito embora algumas famílias brasileiras já tentem fazer diferente. Nesse sentido, é importante estudar-se se essa tentativa de mudança também está presente na participação do pai na vida escolar do filho ou se ele tem se acomodado à forma tradicional da família pós-separação funcionar, relegando sua participação na vida do filho a segundo plano, deixando a mãe com essa incumbência.

Segundo Cerveny (1967), têm ocorrido mudanças nas funções paternas, sendo mais marcantes as seguintes: cuidar da educação dos filhos, cuidar da organização da casa e dar suporte emocional à família. A autora ressalta que estes são aspectos que denotam que em muitas famílias o homem está assumindo novos papéis, apesar de a sua participação ainda ser significativamente inferior à da figura materna. Cerveny continua dizendo que na rotina dos jovens casais, foi possível observar que a maior parte (63%) distribui as tarefas domésticas de forma um pouco mais igualitária do que outros casais em outras fases do ciclo de vida da família. Pondera ainda que talvez esses dados mostrem sinais de transformação dos papéis das famílias do final do século XX.

Se no seio de uma família casada o papel de educar os filhos continua, mormente como função da mulher, como estaria essa questão nas famílias pós-separação? Esse é um tema relevante e instigante numa sociedade que está em processo de mudança de papéis. Será que em função dessas mudanças os homens têm assumido realmente um papel mais ativo na educação dos filhos e, sobretudo, acompanhando a vida escolar dos mesmos? E os pais separados atendidos no SERPP, estariam participando mais ativamente na educação de seus filhos, mesmo não os tendo em sua companhia?

Conhecer os movimentos da sociedade na direção de mudanças nos papéis é fundamental até para se ganhar em termos qualitativos na educação formal. Como a escola tem lidado com a ausência de participação dos pais na vida escolar dos filhos? Será que a escola, no seu papel de formar cidadãos, também não tem um papel de lidar com essa questão onde um dos pais, após a separação conjugal, fica alijado do processo de participação na formação de seu filho, na medida que não tem acesso ou passa a não participar da vida escolar dos filhos? Que formas poderiam encontrar a escola para obter maior participação desses pais, beneficiando e desenvolvimento da criança e também o desenrolar das atividades escolares?

Segundo Marini e Mello (1999), a relação família-escola é, hoje, tema em destaque na discussão sobre a garantia do sucesso dos alunos na escola. Freqüentemente, ouve-se dos professores que o apoio da família é essencial para o bom desempenho do aluno, porém, muitas vezes essa expectativa de ajuda torna-se fator de acusação, atribuindo-se à família toda a responsabilidade pelo mau desempenho escolar da criança. Quando se trata de crianças provenientes de classes populares – maioria da população que sofre o chamado fracasso escolar – há de se reconhecer que um modelo de família e de relacionamento entre pais e filhos é tomado como parâmetro.

Sem conhecer realmente os motivos e dinâmicas das classes populares, os profissionais da escola acreditam, muitas vezes, que os alunos vão mal porque suas famílias são "desestruturadas" ou, ainda, porque seus progenitores não se interessam pela vida escolar da criança. Manifestações como "os pais das crianças que precisam não vêm às reuniões e nem querem saber como estão seus filhos" podem ser exemplos de como essa relação muitas vezes se estabelece. É preciso se pensar em que medida a escola mantém a situação, aceitando essa falta de participação ou acreditando que a família passa por dificuldades e que é preciso entender-se a não participação como uma fase. Que medidas ou atitudes adotam a escola diante da não participação do pai? É fundamental pensar-se que a vida é dinâmica e que os efeitos que advierem dessa fase poderão não ter solução mais tarde. Portanto, se o pai deixa de participar da vida do filho em decorrência de conflitos resultantes da separação, a criança poderá ser afetada no seu desempenho escolar. Segundo Costa e Katz (1992) “... estudo cuidadosamente delineado de crianças de Jardim de Infância mostra que o fato de ter um único dos pais, por conseqüência do divórcio, pressupõe uma competência escolar e social significativamente mais baixa ao entrar na escola, independente do padrão socioeconômico.”(p. 195)

Mas, o que têm os pais de crianças de baixo desempenho na escola ou mesmo com problemas comportamentais ou emocionais a dizer sobre os motivos que os levam a não participar da vida escolar dos seus filhos? Quais são as perspectivas que esses pais têm em termos dessa participação? Que impedimentos eles encontram para conseguir participação? Quais são suas maneiras de ver a sua participação e conviver com suas crianças, especificamente no que se refere à sua escolarização e de maneira geral? Algumas dessas questões guiaram o estudo de Marini e Mello (1999) das quais emprestam-se aqui algumas idéias para enriquecer a reflexão sobre as possibilidades e importância desse estudo. Acredita-se ser preciso conhecer a perspectiva do pai não participativo antes de culpá-lo pelos insucessos ou mesmo problemas emocionais e desenvolvimentais do(s) filho(s).

 

III - METODOLOGIA:

 

Sujeitos

 

Dez pais pós-separação e seus respectivos filhos, que estudavam no ensino básico.

 

Local

 

Escolas públicas e privadas designadas pelos pais no ato da entrevista.

 

Material

 

Carta às escolas;

- Um questionário dirigido ao pai;

- Dois questionários aplicados na escola - Professor e coordenador pedagógico;

- Autorização do pai ou da mãe da criança;

- Prancheta;

- Caneta;

- Lapiseira.

 

Instrumentos

 

- Corpo docente;

- Coordenadores pedagógicos;

- Pastas dos atendimentos das famílias no TJDFT;

 

Procedimento

 

A pesquisa foi realizada em três etapas: na primeira, abordaram-se os pais separados conjugalmente que haviam passado recentemente por processo na Justiça em função de alguma demanda relacionada ao(s) filho(s), realizando-se entrevista estruturada. Numa segunda etapa, foi feito contato com a escola dos filhos desses entrevistados mediante autorização dos pais, e realizada entrevista semi-estruturada, com professores e coordenadores pedagógicos, ocasião em que se entregou à direção da escola uma carta esclarecendo sobre a pesquisa. Na última etapa, foi elaborado o documento final com a leitura teórica dos resultados da pesquisa.

Inicialmente, utilizaram-se as pastas dos casos das famílias em atendimento no TJDFT para selecionar os pais a serem entrevistados.

Foram utilizados três questionários: 1º- aplicado ao pai, conjugalmente separado e que estava com processo na Justiça por Guarda ou Regulamentação de Visitas aos filhos (esse questionário foi aplicado no Serviço Psicossocial Forense, do TJDFT); 2º- aplicado aos professores de cada criança, cujos pais responderam ao questionário no referido Serviço, e 3º- aplicado aos coordenadores pedagógicos.

Após a aplicação dos questionários aos pais, foi solicitada a autorização do pai ou da mãe da criança para se contatar a escola.

Foi feito contato com a escola solicitando também autorização para entrevista com a professora. Por último, foi preenchido um questionário pela professora e outro pela coordenadora escolar.

Após a análise dos dados foi elaborado um documento final que, posteriormente, seria encaminhado às escolas e aos pais entrevistados. Com isso, esperava-se contribuir com a melhora das relações familiares, do desempenho das crianças e da relação escola-família.

Além desses, foram desenvolvidos os seguintes procedimentos:

1.      Foram cruzados os dados do questionário dos pais com os aplicados na escola;

2. Analisaram-se os dados (qualitativa e quantitativamente), buscando encontrar a existência ou não dessa influência;

3. Trabalharam-se os dados teoricamente;

4.      Devolveram-se os resultados à escola e aos entrevistados por meio de um relatório.

IV - RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

A análise dos dados foi realizada em duas etapas: elaboraram-se tabelas para se tabularem os dados quantitativos de cada pergunta fechada dos três questionários; registrou-se a transcrição das perguntas semi-abertas, fazendo-se o levantamento de indicadores, baseada na proposta interpretativa de González Rey (1997; 1999). Segundo o autor, “um indicador representa uma construção capaz de produzir um significado através da relação que o investigador estabelece entre um conjunto de elementos que, dentro do contexto do sujeito estudado, permitem formular uma hipótese que não guarda relação direta com o conteúdo explícito de nenhum dos elementos tomados separadamente”. (González Rey, 1999, pp.114 e 115).

Em função do limitado período de realização da pesquisa, não ocorreu uma interpretação aprofundada dos dados, apenas uma aproximação inicial da proposta do autor. Contudo, entende-se que a análise ora apresentada possibilita algumas reflexões acerca do tema.

Finalmente, foi realizada a interpretação dos temas encontrados, sendo interpretação entendida como um momento de construção teórica, o diálogo do pesquisador com o material obtido (González Rey, 1999).

O foco desta pesquisa foi o estudo das influências da não participação da figura paterna pós-separação conjugal, sobre o desenvolvimento escolar dos filhos. Considerou-se ser importante, nessa discussão, mostrar ao leitor alguns dos resultados alcançados, uma vez que não era propósito desse trabalho apresentá-los na íntegra.

Dentre as dez entrevistas com pais separados conjugalmente, atendidos nas SEPAFs Centro, Norte e Sul, seis tinham um filho, dois tinham três, um pai possuía quatro filhos e um tinha dois filhos, perfazendo um total de dezoito crianças.

As dezoito crianças e adolescentes estudavam em escolas diferentes, tendo os pais informado o endereço após autorizar a visita das pesquisadoras à escola. Foram visitadas 13 escolas. Dentre estas, oito foram escolas públicas do Distrito Federal, quatro foram escolas particulares e uma foi escola estadual, em Valparaíso-GO.

Os resultados das quatro primeiras questões do questionário aplicado ao pai acerca da sua participação na vida escolar do filho (as atividades propostas pela escola, as festividades ou comemorações, a obrigação de levar e buscar o filho na escola, o acompanhamento do filho em suas tarefas escolares), mostram que, em relação às atividades escolares e comemorações da escola, a participação tem sido significativa e, quanto à obrigação de levar e buscar o filho na escola e acompanhar as suas tarefas, apenas metade dos filhos tem conseguido essa participação de seus pais.

 

Imposição de limites aos filhos

 

Uma das questões diz respeito às atividades em que o pai participa da vida do filho. O primeiro tema que apareceu nas entrevistas dos pais refere-se a limites aos filhos como uma das formas de participação na vida deles de maneira geral. Assim, por exemplo, um dos pais salientou que: “procura corrigir falhas (mentiras)” Em relação a esse tema, Prado (1996) refere que à família caberia desenvolver as necessidades emocionais básicas e dentre elas, a noção de limites, pois a falta destes, estrutura a conduta onipotente. E acrescenta a importância do ambiente familiar no sentido de satisfazer as necessidades de disciplina, como uma das prioridades básicas do indivíduo.

Vale ressaltar, que ao contrário do pai acima referido, que frisou como uma das suas formas de participação a imposição de limites, houve o caso de um outro pai que não apresentava participação na vida escolar e em outros âmbitos da vida do filho e já havia registro de problemas de desatenção e indisciplina (“não realiza as tarefas”; “não pára quieto, além de ser visto como uma criança descuidada”). Embora não se possa pensar de forma linear que uma questão levaria à outra, pode-se fazer a hipótese de que a não participação do pai tem levado esta criança a enfrentar dificuldades. Cabe acrescentar que um fator coadjuvante aí foi a referência por parte da escola de que a mãe também era ausente. Portanto, haveria aí uma total falta de participação das figuras parentais.

 

Transmissão de valores familiares

O terceiro tema referente à participação do pai é a vida religiosa, o que se traduz por transmissão de valores. Nas entrevistas aparece referência a “fazer as orações à noite”. Soifer (1982) trata desse tema afirmando que a cultura de uma família alimenta-se através das normas que recebe da sociedade a que pertence e ao mesmo tempo exerce igualmente influência sobre a mesma. Já Salvador (1999) aborda o tema expressando que a paternidade é um processo complexo e difícil e, ao mesmo tempo, é crucial ao desenvolvimento do indivíduo. Pode-se dizer que para tornarem-se pais de forma adequada e satisfatória, é necessário transmitir valores positivos na vida familiar, o que tem sido buscado por alguns dos entrevistados. Essa transmissão de valores é, portanto, também uma forma de o pai realizar a educação informal de seus filhos.

 

O lazer como forma de manter o vínculo

 

O lazer foi referido pelos pais, como meio de participação na vida dos filhos, de maneira geral. Esta parece ser uma das formas encontradas por eles para garantir a preservação do vínculo pai-filho. São exemplos de fala em que essa idéia aparece: brincam juntos; vão a filmes, viajam juntos; fazem refeições todos juntos; sai para passear, vai ao shopping, almoça em datas festivas ou lancha nos finais de semana. Acerca desse tema, Salvador (1999) refere que: os pais competentes mostram interesse pelo mundo de seus filhos compartilhando, assim, do mundo deles, demonstrando, assim, a sua receptividade às diversas fases de desenvolvimento dos mesmos. Bradt, (em McGoldrick 1995) defende que ser progenitor é o resultado psicológico e social, sendo mais que um vínculo entre duas gerações. Neste contexto, pode surgir a intimidade, que é um relacionamento carinhoso sem fingimento, uma revelação sem risco de perda ou ganho por qualquer uma das partes. É uma elaboração discriminante, encorajadora, que cria e sustenta o sentimento de pertencer a, ao mesmo tempo em que percebe a singularidade de cada indivíduo. A intimidade é a energia sustentadora do movimento humano através do tempo.

 
Dificuldades apresentadas pelos filhos no contexto escolar

 

A respeito das dificuldades apresentadas, segundo a visão do corpo docente, os filhos dos entrevistados não apresentaram, significativamente, problemas em termos da socialização e da aprendizagem.

Sobre a necessidade de encaminhamento dos alunos que apresentaram problemas, para tratamento especializado, somente uma escola referiu ter encaminhado um dos alunos que fez parte desse estudo.

Ademais, uma coordenadora afirmou não poder ser enfática quanto às causas das dificuldades apresentadas pelos alunos. A seu ver, elas podem ser multifatoriais e que mesmo crianças com famílias estruturadas têm apresentado problemas, havendo também filhos com pai ausente na escola que não apresentam problemas escolares. Uma outra escola tem a visão de que nem sempre a não participação dos pais traz efeitos negativos à formação dos filhos. Isso foi justificado da seguinte forma: “As experiências demonstram que nem sempre família ‘estruturada’ é sinônimo de boa estrutura do filho”. Isso traria, portanto, certo relativismo acerca da influência familiar sobre a estruturação dos filhos, retirando-se a visão de causalidade linear.

É difícil pensar-se, contudo, na inexistência de efeitos negativos sobre a formação da criança ou do adolescente, advindos da não participação de uma das figuras parentais. Isso porque dez escolas consideram que há diferença entre a participação dos pais de famílias intactas e famílias pós-separação; enquanto apenas duas não vêem diferença e uma acha ser relativa. Sobre essa questão, Soifer (1982) listou uma série de transtornos de conduta que podem surgir na criança, como fobias, impulsividade, ausências, disritmias, explosões de raiva, timidez, roubo, mentiras, conduta anti-social, genitalização precoce, dislexia, disgrafia, dificuldade escolar em geral, enurese, insônia, dentre outros.

Em relação aos problemas apresentados pelos filhos desses entrevistados que tinham participação esporádica na sua vida escolar, viu-se que um deles apresentou, eventualmente, problemas de socialização, de tristeza, agressividade, choro, desmotivação e queda no rendimento escolar. Outro mostrou problemas de aprendizagem, falta de concentração e carência afetiva. Cabe ressaltar que tais problemas foram apontados pelos professores após suas observações, entretanto, não se tem diagnóstico confirmado.

Os filhos dos entrevistados, em seu conjunto, apresentaram ou apresentam ainda problemas como hiperatividade, retraimento, tristeza, agressividade, isolamento, ansiedade, choro, falta de concentração, carência e desmotivação, segundo a visão do corpo docente. Já na visão das coordenadoras escolares, há ainda problemas como carência afetiva, comportamento inadequado, agressividade e baixo rendimento escolar. Não se sabe, entretanto, em que medida esses problemas decorreram da não participação dos pais, ou da crise familiar resultante da separação do casal. Essa crise, segundo os teóricos da terapia familiar, pode durar de um a seis anos, portanto, esses problemas podem perfeitamente ainda decorrer da separação e não só da não participação dos pais. Isso principalmente no caso de tratar-se de um adolescente, pois nessa fase o seu processo psicológico é mais complexo, sendo preciso ser mediado pela dinâmica dos papéis de homem e mulher na família e na sociedade.

Ainda sobre os efeitos negativos da não participação dos pais à formação da criança, as coordenadoras escolares refletiram que os alunos devem ser vistos como sujeitos, em sua integralidade. Assim, houve coordenadoras que frisaram a importância do referencial familiar e da participação, para se ter uma auto-estima fortalecida; o estímulo como conseqüência da participação positiva dos pais; a necessidade da participação dos pais no contexto escolar. É inegável que os filhos se sentem estimulados a prosseguir em seus avanços no desenvolvimento na medida em que percebem seus pais interessados em seus progressos. Isso, certamente, contribui para o desenvolvimento da auto-estima. Sobre essa questão, Salvador (1999) acentua que para assegurar o bem-estar dos filhos, os pais devem ser sensíveis às necessidades emocionais e sociais deles, mesmo que haja manifestação radical no transcurso do seu desenvolvimento. Assim, os pais devem dar suporte à função educativa da escola como também em outros contextos nos quais os filhos participam.

Ainda sobre essa mesma questão, as coordenadoras falam das conseqüências da separação mal resolvida na vida dos filhos e as conseqüências observadas na escola. Uma delas salientou: “Quando não bem resolvida a separação entre os pais, na maioria das vezes, a criança acaba sofrendo as conseqüências e apresentando até dificuldades de aprendizagem.” Sobre esse assunto, segundo Glasserman (1996), neste tipo de casais o que prevalece é o conflito como o resto de uma relação amorosa ao invés do cuidado e preocupação com os filhos.

Analisando as respostas das coordenadoras, é possível se questionar em que medida não existe um estereótipo por parte da escola em relação aos alunos, filhos de pais separados, que são vistos como desinteressados, com freqüência irregular, indisciplinados e com problemas de aprendizagem. Uma visão que se pode ter a esse respeito, conforme frisaram outras duas coordenadoras, é que não seria somente o fato de serem filhos de pais separados que os levaria a apresentar tais dificuldades. Talvez fosse interessante analisarem-se outros fatores e possivelmente um deles seja exatamente a falta de participação do pai na vida escolar desses filhos. Sawaia (2000) apresenta uma idéia fundamental acerca do estereótipo. Segundo ela, há uma dramática análise da violência cometida contra jovens das camadas populares, na cidade de São Paulo, apontando que a impunidade que acoberta tais crimes é um fator a mais na sustentação da exclusão nas grandes metrópoles, com apoio da mídia, que cria e divulga estereótipos estigmatizadores dessa população. Acredita-se que os estigmas relacionados aos filhos de pais separados também sejam muitas vezes divulgados pelos meios de comunicação social.

Retomando a questão dos problemas apresentados pelos filhos, seria importante frisar o tema da carência afetiva, levantada pela coordenação de uma escola, a qual seria “externalizada na sala de aula através de comportamentos inadequados, agressividade, baixo rendimento e muitas vezes o professor teria que suprir totalmente esta carência.” Sobre esse assunto, Prado (1996) diz que a carência mobiliza mecanismos adaptativos que desconectam a pessoa dos objetos e das situações de aprendizagem. Assim, uma família que não consegue organizar os requisitos básicos de suas necessidades emocionais pode levar a criança e o jovem a não apresentarem as condições necessárias a uma boa adaptação à escola e à vida. Quando a família não consegue isso, a escola, na pessoa do professor, acaba assumindo esse papel, conforme frisou uma coordenadora. Nesse sentido, haveria uma transferência do papel da família para a escola.

Entretanto, na concepção de Prado (1996), essa tarefa poderia ser englobada no papel do professor, que deveria ter flexibilidade, criatividade e auto-estima regulada para que pudesse propiciar o desenvolvimento da criança e do adolescente, contribuindo para a solução de problemas como transtornos de conduta, ansiedade de separação, fracasso escolar, ansiedades fóbicas e outras. Nesse sentido, percebe-se que a escola tem ampliado seu papel dando importância à promoção de saúde mental.

 

Participação esporádica do pai

Um outro tema nos conduz à participação esporádica do pai, como, por exemplo, “Almoça e vão a shows de vez em quando.”, conforme relatou um dos pais. A esse respeito, diz Wagner (2002), citando Carter (1996) e Felippi (1997) que: “... uma das maiores dificuldades masculinas no pós-divórcio relaciona-se a se manter vinculado aos filhos, física e emocionalmente.” (p. 44/5). Dos pais entrevistados, constatou-se que dois afirmaram não ter condições de participar mais e um outro expressou sua participação, porém, na escola constatou-se sua falta de participação.

Ainda acerca desse tema, McGoldrick (1995), citando Hetherington,1997, Wallersstein & Kelly, 1980, Rice & Rice, 1986, refere que os filhos têm a necessidade do contato continuado com ambos os pais, devendo ter o mesmo sentimento de apoio por parte de cada um. A hipótese que se pode fazer a esse respeito é de que a dificuldade relacional entre os pais, decorrente da separação, pode ainda estar interferindo no papel parental e, portanto, impedindo que os filhos tenham acesso livre ao pai.

Os pais fizeram alguns comentários sobre essa participação esporádica na vida escolar dos seus filhos, dos quais podem-se destacar os seguintes: “o que impede mais a presença é o horário de trabalho; faz reclamações quando necessário; tem participado sempre que vê dificuldades na vida escolar dos filhos.” Viu-se que esse pai que expressou essa dificuldade em conjugar o horário de trabalho com a presença mais constante na vida escolar do filho, estava em uma fase de readaptação à realidade de tê-lo morando consigo há apenas dois meses. Acerca dessa questão, Brown (Em McGoldrick, 1995), afirma que as famílias com progenitor sozinho relacionam a dificuldade de disciplinar e educar os filhos num momento em que a pessoa está se reestruturando emocionalmente.

 

Pais não participativos

Ao analisarem-se as respostas do questionário aplicado aos professores das crianças e adolescentes, percebeu-se que a questão da não participação do pai era presente em oito casos, sendo que um desses pais tinha três filhos sob sua responsabilidade e participava ativamente de todas as atividades da vida deles, não ocorrendo o mesmo apenas com uma criança que vivia com os avós maternos.

Ainda acerca da não participação do pai, a Figura 1 (a seguir) acaba confirmando o número de pais não participativos na medida em que mostra a freqüência de comparecimento dos mesmos à escola. Sobre esse tema, Salvador (1999) fala do interesse dos pais pela escolarização como sendo um indicador da sua preocupação pelo presente e pelo futuro dos filhos. Ademais, a participação do pai pode oferecer caminhos que façam seu filho ir mais além de onde está, dentro de algumas normas estáveis e flexíveis, criando, desta maneira, zonas de desenvolvimento proximal para seu filho. Nossa crença, conforme frisamos anteriormente, é de que o pai separado conjugalmente também pode se fazer presente na vida escolar do filho, mesmo que este não viva com ele. Isso seria possível na medida em que ele pode, por exemplo, acompanhar o calendário de atividades ou telefonar regularmente para a escola, e participar das programações como o fazia na época de casado, revelando para o filho a continuidade de seu interesse pelo seu desenvolvimento, apesar de viverem em casas separadas.

 

Ação da escola na ausência da figura paterna

 

A ausência da família foi outro tema que surgiu. Segundo Prado (1996), os pais ausentes são aqueles que enfatizam mais as atividades extra-familiares em detrimento da satisfação das necessidades básicas de seus filhos. Estes pais encontram-se pouco com os filhos, comunicam-se precariamente, não havendo noção de limites e de rotina familiar. Eles, em geral, não controlam a escolaridade de seus filhos, e mesmo quando chamados pela escola, não comparecem. No questionário da escola, a coordenadora referiu: “Geralmente são chamados à escola, mas não comparecem.” Cabe ainda lembrar que houve pais que referiram não poder ser mais presente na vida escolar do filho devido ao trabalho.

Sobre as atitudes da escola em relação aos pais não participativos, uma escola enfatizou que pelo fato de os pais não participarem, convocam a mãe: “Nós chamamos a mãe quando detectamos o problema e acompanhamos a criança juntamente com a mãe e/ou alguém da família.”. Essa questão é tratada por Wagner (2002), que afirma que durante muito tempo, a maternidade foi considerada como principal função da mulher, não só pelo fato de ela gestar como também criar e educar os filhos.

Entretanto, entre os pais que têm dificuldade em participar na vida escolar dos filhos, algumas escolas têm encontrado formas para contatá-los ao invés de chamar a mãe a exercer esse papel tradicional, obrigando, assim, o pai a exercê-lo também. Foram ressaltadas algumas maneiras de se fazer esse contato: Entra em contato por meio de telefonemas e reuniões individuais e também por meio de eventos”; entramos em contato via agenda, bilhete, convocação, telefones e até visitas, se possível.”

Um aspecto que aparece nos questionários da escola ainda acerca dos pais não participativos é que a escola tenta trazer esse pai por meio do aluno, qualificando como positiva essa atitude: “e principalmente pela relação de confiança com o aluno. Integra-se bem o aluno nesta busca.” Seria importante refletir-se sobre essa alternativa visto que o aluno acaba em um papel de mediador entre a escola e o pai, o que pode acabar sobrecarregando-o com atribuições que não seriam próprios à sua idade. Portanto, se o aluno assume papéis que não lhe cabem, isso pode confundir ou tumultuar o seu processo desenvolvimental.

A prática com famílias na Justiça tem mostrado que um problema comum enfrentado pelos filhos pós-separação dos pais é a triangulação na relação conjugal, onde ele acaba servindo como intermediário dos conflitos. É comum que ambos os progenitores enfrentem dificuldades para realinharem as relações e muitas vezes precisam chamar outros membros da família para ocuparem papéis que estão vazios. Neste sentido, Brown (em McGoldrick, 1995) diz que: Os triângulos temporários que podem ter incluído um filho, uma avó ou um pai na posição vazia percebida na hierarquia têm a tendência de solidificar-se, criando sintomas ou disfunção em um ou mais membros da família. Assim, a escola estaria perpetuando uma tendência de funcionamento que a família descasada já possui. Seria importante, segundo Desidério (1987), que a criança ou o adolescente, para alcançar o equilíbrio psíquico-físico-emocional, não tenha exigências superiores ao que ele pode dar.  

Papel da escola

 

Em se tratando do papel da escola numa tarefa integradora, as coordenadoras frisaram a importância da participação dos pais para o desenvolvimento dos filhos e referiram-se à atitude adotada quando é percebido que o pai não é participativo. Alguns pontos foram ressaltados, como a necessidade da integração família-escola. A respeito do papel da escola, diz Salvador (1999) que a ação educativa entre a família e a escola deve ser compartilhada. Conhecer a criança é um privilégio das relações professores/progenitores, não podendo ser interpretado em uma perspectiva unidirecional. A escola precisa, então, ter informações sobre a rotina de vida das crianças e dos jovens, assim como os pais precisam obter informações sobre como estão e como atuam os seus filhos na escola. Esse conhecimento mútuo, essa complementaridade, é condição indispensável para se estabelecerem critérios educativos comuns.

Salvador (1999), ao tratar do tema família e escola como contextos de desenvolvimento, fala da importância de se examinarem esses dois contextos nos quais o crescimento pessoal do indivíduo torna-se realidade. Neles, as crianças e os adolescentes assumem um papel de interação e participam de padrões de conduta cada vez mais complexos, incorporando, aos poucos, elementos próprios da sua cultura, à medida que encontram pessoas que os orientem, deixando-os participar e acompanhando-os na aquisição de sua autonomia. Portanto, uma reflexão que se pode fazer, neste momento, é que essas escolas têm cumprido o seu papel dentro de uma visão atual da psicologia da educação, vendo seu aluno de forma integral.

Outro recurso que a escola procura é a mediação, o que aparece na fala seguinte: “buscando juntos mediações para trabalhar as situações, para andamento do processo.“ Sobre esse tema, Haynes e Marodin (1996) definem o processo de mediação como: “a condução das negociações de outras pessoas e o mediador é o administrador das negociações, é quem organiza a discussão das questões a serem resolvidas.” (p. 11). Nesse sentido, entende-se que a escola exerce um papel positivo a fim de conseguir entendimentos que favoreçam a participação do pai na vida escolar do filho.

Ao final dessa análise, a primeira hipótese inicialmente formulada de que filhos com pais pouco participativos na sua vida escolar podem apresentar problemas no desenvolvimento escolar ou de socialização, foi verdadeira em alguns casos, uma vez que se registraram esses tipos de dificuldades ao menos eventualmente. Isso reforça o empenho das equipes da SEPAFs que defendem a tese sobre a importância da participação de ambas as figuras parentais na vida dos filhos. Pelo fato de o aspecto da escolarização e da socialização envolverem o desenvolvimento de forma mais ampla, esta pesquisa pode contribuir na reflexão das famílias pós-separação conjugal sobre sua forma de reorganização na garantia dessa participação da figura paterna na vida escolar dos seus filhos. Embora seja uma primeira análise do tema, acredita-se que as reflexões aqui contidas propiciarão novos estudos para o conhecimento dessa temática específica.

A segunda hipótese, de que pais separados encontravam dificuldades em participar da vida escolar dos seus filhos, foi confirmada pois alguns deles realmente manifestaram tal dificuldade ou a escola apontou essa falta de participação pelos vários fatores apontados. Constatou-se que os pais detentores da guarda encontravam mais facilidade de participação, porém não houve unanimidade. Ocorreram casos em que a criança residia com o pai e este apresentava dificuldades em se organizar para ser um pai mais presente na rotina escolar de seu filho.

 

V - CONCLUSÃO

 

Nesta pesquisa, viu-se que a escola foi fundamental na complementação do levantamento de dados, o que vem a confirmar a importância do trabalho de redes e parcerias, com a filosofia de que vários saberes podem se complementar. Assim, a busca do SERPP por formação e articulação de redes e parcerias pode enriquecer e ampliar as ações, levando à maior eficiência e eficácia do trabalho. Ademais, pode-se perceber que as escolas, de maneira geral, qualificaram as informações prestadas pelos pais em sua entrevista, o que demonstra uma valorização da família do aluno no âmbito escolar.

Pôde-se perceber, também, que existem alguns casos de escolas onde prevalece a visão tradicional de que cabe à mãe o papel de acompanhar a vida escolar do filho. Porém, a maioria tem buscado se adequar à nova realidade das famílias, procurando alternativas para conseguir maior participação da família, sobretudo do pai. Entretanto, quando não conseguem um retorno, acabam voltando ao recurso socialmente aceito de que a mãe deveria, então continuar exercendo esse papel. Isso aponta para a necessidade de a família continuar nesse processo de mudança no sentido de reforçar a importância de a figura paterna ter uma influência continuada no desenvolvimento dos filhos. O papel dos profissionais dos Serviços Psicossociais é fundamental nesse processo.

Isso porque o fato de o pai estar separado não significa que deve estar ausente, visto que a separação que ocorreu foi a conjugal e pais e filhos devem manter esse vínculo para sempre, pois aqui a relação é parental. A preservação dos vínculos é fundamental. Muitos dos pais entrevistados já mostraram essa perspectiva, entretanto, ainda serão necessárias mudanças sociais no sentido de ampliar as funções e mudar os papéis. Trata-se de uma mudança cultural.

Observou-se, portanto, nesta pesquisa, um início de mudança de mentalidade no sentido do interesse dos pais em serem mais participativos na vida de seus filhos de maneira geral, após a separação. Também as escolas mostraram uma mudança de concepção da família, no sentido de vê-la de forma mais global e buscar envolvê-la nas atividades escolares, muitas vezes até mudando as suas programações no sentido de contemplar a participação familiar. Isto está de acordo com a filosofia da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Uma recomendação que se poderia fazer para próximos estudos sobre o tema é de que se realizassem pesquisas longitudinais ou transversais a fim de se analisarem as conseqüências do divórcio sobre o desenvolvimento dos filhos. Após alguns anos, passada a crise da separação, se reavaliasse a situação, aprofundando sobre a não participação dos pais na vida dos filhos. Assim, seria possível superar algumas dificuldades encontradas no presente estudo, onde não foi possível se separarem as influências que realmente decorreram da não participação dos pais e aquelas resultantes do divórcio.

Este estudo mostrou a existência de uma preocupação no sentido de mudanças mais significativas na dinâmica das famílias, que possibilitem à criança ter um convívio mais permanente e de maior qualidade com as figuras paternas pós-separação. Assim, talvez uma reflexão que se possa fazer é de que há uma indicação de que as famílias têm se aproximado, na informalidade, da idéia da guarda compartilhada, no sentido de que ambos os pais compartilhem de todas as decisões da vida dos seus filhos. Esse tema também poderia ser aprofundado em um próximo estudo.

 

REFERÊNCIAS

           

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BROWN F. H. (1989/1995). A família pós-divórcio. Em B. Carter e M. McGoldrick. As mudanças do ciclo de vida familiar: Uma estrutura para a terapia familiar (321-343). Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas.

 

CARNEIRO, O. L. (1990).O ABC do estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Gráfica JB.

 

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HAYNES, J. M. e MARODIN, M. (1996). Fundamentos da Mediação familiar. Porto Alegre: Artes Médicas.

 

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WAGNER, A. (2002). Família em cena: tramas, dramas e transformações. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.

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  [1] Assistente Social, Licenciada em Ciências Sociais, estudante do 7º semestre do curso de Psicologia, com formação em terapia familiar e de casal, Especialista em Educação Sexual, Supervisora da Seção de Pesquisa, Acompanhamento e Avaliação de Programas Psicossociais, do Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios.
  [2] Estudante do 7º semestre do curso de Psicologia matutino, do Centro Universitário de Brasília – UNICEUB. Telefone: 563 7517, 9968 1424, CSB 5 Lote 4 ap. 710 – Taguatinga – DF. CEP 72 015-555. e-mail: nilcedf@yahoo.com.br.
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